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　　中國?聚合思維 VS 美國?發散思維

　　幼兒認知活動包含記憶、思維、注意力等發展能力。有一次，我在一所幼兒園看到一間教室里正在上樂高課程，這是典型的低結構活動，以此引領孩子挑戰智力、鍛煉思維。教師問孩子是否也想組裝一只小鴨子，孩子的回答毫無疑問。教師用平板電腦播放一段視頻，孩子一邊看視頻，一邊組裝小鴨子。我無法想象，一個低結構材料竟然能做成高結構的活動。

　　美國鍛煉孩子認知形狀、色彩是運用撿樹葉的方法，教師不會告訴孩子樹葉是什么顏色，而是出示一些設計好的色板，讓孩子對照樹葉的顏色自己分類。

　　總 結

　　我觀察過中國、日本和美國教師教孩子畫蘋果的例子，中國教師讓孩子看一下蘋果，然后讓孩子畫個蘋果，填上顏色，比一比誰畫得最好;日本教師給孩子看不同顏色的蘋果，然后把蘋果蓋起來，讓孩子畫出記憶里看到的蘋果樣子;美國教師將蘋果分給孩子吃，讓孩子畫出吃掉的蘋果在肚子里是什么樣子。中國的教法代表的是聚合思維，是歸納法;美國的教法代表的是發散性思維，也就是演繹法。

　　中國?復演論 VS 瑞典?預演論

　　幼兒園的基本活動主要通過游戲開展。在中國，超級市場、甜品屋、娃娃家等區角游戲多與經濟有關，中國的財商教育從幼兒就開始了。我在上海一家幼兒園看到，一個孩子去拉面餐館沒帶錢，教師問餐館“店主”是如何處理的，“店主”說讓那個孩子進去吃了，教師認真地告訴“店主”，以后吃飯沒帶錢不允許進店。財商教育的確重要，可以培養孩子能掙會花的能力，但是如果幼兒的裝扮游戲附帶太多的經濟色彩，就要反思了。

　　我去年在瑞典斯德哥爾摩參觀了一所陽光雨露幼兒園。午睡后，瑞典孩子開始打掃雞舍。兒童服務社會是瑞典公民教育的內容之一，瑞典幼兒園里所有的玩具就是工具，除了海洋球，其他玩具都是師生自制的。相比之下，中國孩子午睡后開始吃點心、看動畫片，或者做游戲。

　　總 結

　　通過比較中國和瑞典的早期教育，中國透視出的發展期待是復演論，將日常生活場景搬過來，讓孩子進行模仿學習。瑞典是預演論，為將來的社會生活做準備。

　　中國?間接學習 VS 海外?直接學習

　　中國教師對自然教育的理解是給孩子講解植物生長，或是在幼兒園的一角開辟出一片田地，種植植物和花草，但沒有伸向廣闊的自然。

　　2005年，日本頒布《食育法》，通過情感建構和親手實踐，培養孩子對食物的正確認知。日本幼兒園的孩子戶外活動多，2歲的孩子就要在教師的幫助下開始種菜，中班孩子則注重觀察光合作用對植物的影響。

　　在種植園里，孩子種植最多的是紅薯，從播種到收割，孩子從年頭忙碌到年尾，在自然教育中體驗成功、獲得自信。幼兒園更加強調充分利用兒童的感覺通道，讓孩子烤紅薯、吃紅薯。在烤紅薯的過程中，孩子要撿樹葉、點火，這里融合了科學教育。

　　曾經，我在美國波士頓看到一個幼兒園的孩子在泥濘的土地里跳躍、奔跑，美國人認為，這是增強孩子免疫力的最佳途徑。在日本，孩子放學后如果家長看到孩子身上的衣服是干凈的，只有兩種情況，要么是孩子今天生病了，要么是教師罷工了。理查德·洛夫在《林間最后的小孩》一書中表述過一個概念——自然缺失癥，少與自然接觸，容易導致孩子抑郁、肥胖。

　　總 結

　　在中國，我們更強調間接學習，通過圖片、實物了解自然，這就造成中國培養的孩子能說會道、知識儲存量高于許多國家，但是容易個人中心，模仿至上;相比之下，海外的孩子知識儲存量少，但多敏行訥言、獨立思考、懂得感恩。

　　世界上，沒有任何一個發展期待是完全正確或完全錯誤，只有適宜性和不同的價值取向。中國的學習取向為學前學習，即接受外部刺激，讓孩子在逐漸形成良好行為的過程中積累較多的知識儲備。國外則是成長取向，提倡自然生活，從容學習。不同取向各有功用，我們需要做的是博取眾長，讓孩子能夠全面而立體地發展。